Warto przeczytać
Słowa kluczowe
Lombard online

Myślenie, że żywa wiedza jest szczególnie rzetelna, może wywołać błędy w ocenie, ponieważ prawidłowe osądzenie badanego przypadku będzie wymagać sięgnięcia po wiedzę trudno dostępną i odległą. Tak więc mimo że wiedza oparta na doświadczeniu jest ważnym źródłem wiedzy używanej przez nauczycieli w praktyce, to nie ma powodów, by przypisywać jej specjalne znaczenie, jako wiedzy rzekomo „lepszej”.Na koniec trzeba wspomnieć o jeszcze jednej kwestii, a mianowicie o tym, że wiedza oparta na doświadczeniu niełatwo poddaje się obróbce. To, czego nauczyciel uczy się przez doświadczenie, jest tak różnorodne, że często trudno mu uporządkować te kategorie wiedzy. Wspomniałem już wiedzę przy­czynowo-skutkową i normatywną jako rodzaje wiedzy, którą można zdobyć przez doświadczenie.

W rezultacie jest prawdopodobne, że wiedza oparta na doświad­czeniu będzie chętnie spożytkowana w trakcie codziennego podejmowania decyzji przez nauczyciela. Nie chcę przez to powiedzieć, że wiedza oparta na doświadczeniu jest szczególnie rzetelna. Często najbardziej doświadczeni prak tycy to ci, którzy są w stanie oprzeć swoje oceny i decyzje na wiedzy, jaka nie jest łatwo dostępna. Diagnozowanie trudności uczenia się — tak samo zresztą jak każdy inny rodzaj diagnozowania — jest często utrudnione, jeśli badacz polega tylko na świeżej wiedzy opartej na doświadczeniu. Badany przypadek może być przykładem niejasnego problemu, gdy najnowsze do­świadczenie nie nie pomaga.

Wydawałoby się, że wiedza oparta na doświadczeniu jest ważnym źródłem wiedzy, jaką nauczyciel wnosi do praktyki. W praktyce nauczania ocenianie podejmowanie decyzji zdarza się często — tak jak w każdym zawodzie. Przy ocenianiu i podejmowaniu decyzji człowiek, mając do dyspozycji wszystkie źródła wiedzy, na jakie się może powołać, najprawdopodobniej uwzględni wiedzę najświeższą i nabytą ostatnio. Wiedza oparta na doświadczeniu ma tę przewagę, że jest zapewne najświeższa w umyśle nauczyciela. To, czego człowiek uczy się przez doświadczenie, ma tę zaletę, że jest żywe i łatwo dostępne.

Drogą doświadczenia można tworzyć u siebie normy i standardy, którym człowiek pragnąłby sprostać w trakcie nauczania. Poprzez doświadczenie mogą one wejść w skład wiedzy normatywnej nauczyciela. Pierwsza praca z dziećmi mało zdolnymi do nauki może zmodyfikować nadzieje na temat tego,co można osiągnąć w trakcie tych zajęć. To jest cele, jakie nauczyciel zamierza osiągnąć, mogą być zmienione pod wpływem doświadczenia pracy z dziećmi. Znowu w tego rodzaju uczeniu się nie ma nic spontanicznego ani niemożliwego do sformułowania w słowach.

Drogą prób i błędów można nauczyć się relacji przyczynowo-skutkowych, jakie występują w sytuacjach nauczania. Poprzez doświadczenie nauczyciel może dowiedzieć się, że zmniejszenie w klasie czasu przeznaczonego na rutynowe czynności porządkowe i poświęcenie więcej czasu na nauczanie może wpłynąć na poprawę osiągnięć uczniów. Nie trzeba sięgać do literatury naukowej, aby to znaleźć — rzeczy tego typu może każdy odkryć sam dla siebie. Nie musi to być spontanicznie wykryta rewelacja, nie musi też to być coś nie nadające się do wypowiedzenia. Podobnie wiedza normatywna może być oparta na doświad­czeniu, ale niekoniecznie musi to być przypadek refleksji w trakcie działania.

Gdyby została ona nabyta niezależnie od praktyki, można by łatwo ją wyrazić słowami. Gdy ktoś uczy się czegoś, przygotowując się do praktyki lub tuż przed praktyką, to jest to wiedza, którą łatwo sformułować, określić lub opisać, chyba że kogoś zawiedzie pamięć. Wydaje się, że tylko w trakcie robienia czegoś nabywamy wiedzę, której możemy użyć, ale której nie możemy zwerbalizować. Tak więc refleksja w trakcie działania jest rodzajem wiedzy opartej na doświadczeniu.Refleksja w trakcie działania nie wyczerpuje jednak wszystkich możliwych rodzajów wiedzy opartej na doświadczeniu. To, czego człowiek uczy sie przez doświadczenie, nie musi być przejawiane w spontanicznych działaniach praktycznych, nie musi też pozostawać nie wypowiedziane.

Nauczyciel nie zatrzymuje działań, aby przemyśleć, co czynić; nagle widać, że coś powinno być zrobione,nauczyciel wie, co robić. Wydaje się, że w większości przypadków nauczyciel, zapytany później, dlaczego dokonał zmiany, byłby w stanie podać przyczyny, ale według Schóna umiejętność sformułowania tych uzasadnień nie jest konieczna. Jeśli nauczyciel wykonuje prawidłowe posunięcie, nawet nie umiejąc uzasadnić, dlaczego tak czyni, to i tak okazuje on refleksję w trakcie działań. Refleksja w trakcie działań powinna być traktowana jako przypadek wiedzy opartej na doświadczeniu, w tym sensie, że spontaniczna wiedza nie zawsze możliwa do wyrażenia słowami musi być rezultatem uczenia się w praktyce.

Dlaczego zajmować się tym rodzajem wiedzy? Otóż warto badać, czego nauczyciel nauczył się poprzez praktykę, bo umożliwia to zobaczenie, jakie miejsce zajmuje ta wiedza na tle całokształtu wiadomości poglądów, którymi posługuje się on przy podejmowaniu decyzji i dokonywa­niu ocen w trakcie nauczania.Wiedza, którą tu omawiamy, wykazuje pewne podobieństwo z tym, co Schón nazwał refleksją w trakcie działania. Refleksja w trakcie działań to wiedza, jaką praktyk przejawia w praktyce w sposób spontaniczny; w istocie typowe jest tu, że nie może ona być ujęta w słowach. Nauczyciel, który zmienia strategię w środku lekcji — ponieważ pierwotna strategia zdaje się nie działać przejawia właśnie refleksję w trakcie działania.




Katalogi